sábado, 16 de junho de 2007

COMO A FAMÍLIA INFLUENCIA NA FORMAÇÃO DE LEITORES



Vicente Martins
UVA - E-mail: vicente.martins@uol.com.br








Uma das reclamações mais freqüentes de pais, com filhos em idade escolar, é a de que as instituições de ensino, públicas ou privadas, populares ou burguesas, não têm dado uma resposta adequada e, em tempo hábil, às crianças que sofrem com as dificuldades de leitura e de escrita no ensino fundamental.
A família tem a incumbência de ajudar no processo de formação leitora de seus filhos. As dificuldades lectocritoras atingem ricos e pobres, brancos ou negros, europeus ou latinos, em todas as famílias, que estão nos bancos escolares. Para se ter uma idéia da incidência das dificuldades escolares , no âmbito das instituições de ensino, salientaremos que entre 10 a 15 por cento da população em idade escolar vão apresentar, em sala de aula, algum tipo de dificuldade de aprendizagem.
A escola ainda não responde, eficazmente, ao desafio de trabalhar com as necessidades educacionais das crianças especiais, especialmente às relacionadas com as dificuldades de linguagem como dislexia, disgrafia e disortografia.
A dislexia ocorre quando uma criança não lê bem ou não encontra sentido diante do texto escrito. A disgrafia e a ortografia se manifestam quando há dificuldade no plano da escrita ou do ato de escrever. São os distúrbios de letras déficits que preocupam os pais porque sabem que o sucesso escolar de seus filhos depende, e muito, da aprendizagem eficiente da leitura, escrita e ortografia.
2. Desenvolvimento da competência lectoescritora
Os pais são os primeiros a observar as dificuldades leitoras de seus filhos. Não são poucos os relatos de ansiedade dos pais por se depararem, amiúde, com as dificuldades de aquisição e desenvolvimento linguagem verbal, oral e escrita, de seus filhos.
A leitura e a escrita são duas habilidades complexas e imprescindíveis para aquisição para as demais habilidades escolares como a de calcular e de contemplar os saberes acumulados historicamente na civilização do conhecimento.
Os pais, nos seus relatos, apontam educandos que, aos 8 ou 9 anos de idade, apresentam leitura e escrita ou ortografia defeituosas. A troca de letras na escrita ou a troca de fonemas na fala ou leitura são os principais indicadores das dificuldades lectoescritoras.
A falta de planejamento no ato de escrever ou a falta de uma compreensão leitora, após a leitura de texto, são indicadores do grau de complexidade da lectoescrita no meio escolar.
Nessa faixa etária, particularmente no primeiro ciclo da educação formal e sistemático, no ensino fundamental, as preocupações dos pais se voltam para os primeiros indícios de deficiências lingüísticas.
Os transtornos de leitura, as diversas dislexias (fonológica e ortográfica) e de escrita (disgrafias) e ainda disortografia (má grafia das palavras) são as principais queixas dos pais.
A tese de que a escola é uma fábrica de maus leitores não deve ser descartada nesse momento. Não se trata de encontrar culpados, mas de buscar as raízes do fracasso escolar.
A escola, apesar de ser uma instituição antiga, ainda está engatinhando no ensino científico da línguas materna e estrangeira.
A dispedagogia, ausência de método eficaz no ensino escolar, por incúria do sistema político ou por incompetência da gestão pedagógica, é apontada hoje como mais importante causa do fracasso do ensino da lectoescrita e, a insistência no equívoco, acaba por gerar, ao longo de mais de uma década de formação escolar, uma aprendizagem deficiente, “patológica”, causando uma série de “atrasos”, “alterações” “distúrbios” ou “perdas” de letras.
A escola, a rigor, não se deu conta de que ensinar bem é favorecer à memória de longo prazo das crianças (MLP), para que estas armazenem informações e conhecimentos por um longo período da vida escolar. Assimilar bem os conteúdos escolares deve ser verdadeiramente a finalidade última da escola.
Numa linguagem comum, ensinar para vida é ensinar a pescar e não se limitar a dar o peixe: é ensinar a aprender a aprender. É numa palavra: desenvolver, na criança, a capacidade de aprender.
O significado de aprender deve ser portanto o de se alcançar uma assimilação ativa. Aprender na educação infantil, levar esses conhecimentos para o ensino fundamental e aprofundá-los no ensino médio, de tal modo que, na última etapa da educação básica, os jovens tenham desempenho eficiente ou satisfatório na hora de ler um livro ou de escrever um texto para concurso ou vestibular.
Sem uma Memória de Longo Prazo (MLP) é difícil o acesso ao léxico na hora de redigir textos ou fazer uma leitura compreensiva. Ler para aprender começa por uma leitura compreensiva de uma obra literária, como a dos clássicos da literatura brasileira (Machado de Assis, Aluísio Azevedo, Rachel de Queiroz entre outros) e não se limitar a responder as questões da “ficha de leitura”, anexa ao livro.
Ler, pois, é inferir idéias e construir, como patrimônio próprio, cosmovisões do meio social, da vida, das relações pessoais, das formas de poder, da civilização, e mais, atribuir sentidos, significados plurais, ao que leu, de modo a aplicar informações e reconhecimentos retidos na vida acadêmica e pessoal.
Uma obra, como o Cortiço, de Aluísio Azevedo, não poderá ser traduzida apenas como uma descrição do quadro social do Rio de Janeiro no final do Século XIX, mas como uma crítica do autor, naturalista, à forma predatória com a qual Portugal dominou o Brasil no período colonial.
A escola, não poucas vezes, insiste em questões genéricas como “ qual o gênero dessa obra”, “a que escola pertence o autor x ou y”, “ quem é o personagem plano, redondo....”. Procedendo assim, a escola funciona como uma espécie de “cemitério oficial de leitores hábeis”.
Alguns professores, nesses “cemitérios leitores”, funcionam não como facilitadores e estimuladores da aprendizagem eficaz, mas verdadeiros “coveiros” de cérebros da leitura. Muitas vezes, as preocupações dos pais com o desempenho leitor dos filhos são aparentemente pequenas. Todavia, procedem não poucas vezes.
Alguns pais, decerto, exageram nas expectativas de seus filhos quanto à escrita ou à leitura, mas a desconfiança é ainda, para os pais, um bom indício do que, realmente, pode estar ocorrendo na formação lectoescritora do filho.
Ser leitor ou escritor (sem uma conotação de ser um homem de mídia, artes ou letras) é tarefa escolar e os pais não podem abrir mão de cobrar da gestão escolar, isto é, governos, conselheiros educacionais, diretores, coordenadores e professores, a proficiência lectoescritora de seus filhos.
A sociedade escolheu, entre as instituições sociais, a escola para trabalhar com os cérebros da leitura e da escrita de nossos filhos. Ocorre que muitas crianças, com dificuldades de lectoescrita, especialmente a falta de habilidade leitora, não chegam à compreensão significativa do assunto da obra.
Os pais e os professores, doutra sorte, almejariam que seus filhos-leitores alcançassem, após a leitura de uma obra, pelo menos, à compreensão das palavras, das frases e do seu mecanismo de funcionamento.
Alguns educandos, com formação escolar, tornam-se maus leitores, que não resistem a uma simples soletração cumulativa, alfabética, ou mesmo a dizer o significado literal, ao pé da letra, de uma palavra num ambiente textual. Um mau leitor, no ensino médio, pode ser gerado ou forjado no ensino fundamental.
Tomemos, por ilustração, alguns alunos, com dificuldades específicas de lectoescrita, já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, fazem a troca dos grafemas simétricos (a escrita espelhada de b,p,d e q) ou de fonemas que têm o mesmo modo ou ponto de articulação, como t/d, f/v, b/p principalmente.
O que fazer se a dificuldade dos educandos está na palavra, no signo gráfico e não no texto como um todo? Alguém que tenha dificuldade de compreender uma palavra terá alguma chance concreta de entender bem uma frase? Terá sido eficiente a educação infantil ou a classe de alfabetização, quanto ao desenvolvimento cognitivo e leitor da criança, na preparação para a leitura inicial ou intermediária? São questões que inquietam pais, professores e investigadores de problemas de linguagem.
Muitos pais, sem uma resposta eficaz da escola, procuram, fora do ambiente escolar, profissionais como fonoaudiólogos, pediatras, neurologistas e psicopedagogos, na busca de superação do problema. Muitos profissionais, por seu turno, atuam, prontamente, na reeducação da linguagem verbal. Sugerem caminhos, entretanto, as dificuldades de lectoescrita são específicas da leitura e da escrita.
Os que se aventuram a entender e a intervir, profissionalmente, na terapia das habilidades lingüísticas, devem conhecer sobremaneira aportes da teoria da aquisição, processamento e desenvolvimento da linguagem. Não é por acaso que, hoje, os profissionais de saúde (mais do que os professores) são os grandes leitores e autores de obras relacionadas com as patologias de linguagem. Há uma “medicina pedagógica” (pediatria, neurologia, psiquiatria etc) que já vem ocupando os vazios deixados pelos pedagogos tradicionais quando diante de situações em que as crianças não aprendem a escrever e a ler bem apesar de ter as condições objetivas oferecidas para uma formação eficaz.
Com a ajuda desses profissionais da educação e reeducação lingüística, que se dedicam à terapia da linguagem, bem como ao diagnóstico e intervenção psicopedagógica, o problema da dislexia, disgrafia ou disortografia, tem sido aparentemente amenizado, compensado, mas não significa a superação definitiva dos distúrbios. Se estamos tratando de atrasos lingüísticos, de ordem psicolingüística, a solução está no processo de formação escolar, portanto, sua natureza é pedagógica, didática, passa por uma relação nova entre professor, aluno e escola.
3. Insucesso da escola no ensino lectoescritor
As famílias têm uma responsabilidade na matrícula e permanência de seus filhos nas escolas, mas é, no ambiente escolar, que devem ser asseguradas, realmente, as condições de aprendizagem. Os problemas de leitura e escrita deveriam ter resposta eficaz no meio escolar, num trabalho interdisciplinar, contando, é claro, com a ajuda externa de profissionais da psicologia, da fonoaudiologia e da Medicina (pediatria e neurologia).
As soluções de problemas lingüísticos devem ser respondidos porque todos aqueles que atuam diretamente com a linguagem (todos os professores são professores de linguagem, em potencial), de modo a apresentar soluções sejam endógenas, de dentro pra fora da escola, sem perder de vista às especifidades do processo lectoescritor, que é, como disse, de origem pedagógica, que tem uma natureza didática, e, por isso mesmo, as soluções, definitivas ou temporárias, devem advir do próprio ambiente e dinâmica da escola.
O professor, principal agente do processo reeducador, deveria ou deve ser o mais aplicado, o mais qualificado, nas questões referentes à pedagogia da lectoescrita. Sem um trabalho consistente da escola, as trocas de letras simétricas, por exemplo, tendem a persistir na fase adulta. Em alguns casos, claro, com menos freqüência.
Outras vezes, uma síndrome que acompanhará a criança, o jovem e o adulto por toda sua vida. É necessário o trabalho de reeducação lingüística, isto é, formar a consciência lingüística, especialmente a fonológica, quer dizer, a consciência dos sons da fala. É papel da escola ensinar bem o sistema fonológico da língua, sua distribuição, sua classificação e sua variação.
A escola precisa ensinar, desde cedo os conceitos lingüísticos, de vogal e consoante, ditongo, hiato, enfim, no ensino da língua materna. É esta consciência fonológica ou lingüística que fará com que a criança, ao escrever palavras com letras simétricas (p, b, p, q), pense e repense sobre o processo da escrita alfabética. Uma das conseqüências da falta de consciência fonológica é, na escrita formal, os alunos, “saltarem” grafemas, por exemplo: coisa, ela escreve coia/ glóbulo/gobulo.
Quando trocas, omissões e substituições de fonemas/grafemas ocorrem no processo de formação lectoescrita, não temos dúvida de que a escola foi omissa ou negligenciou um ensino fonológico eficaz da língua materna.4. Defeitos na aprendizagem da lectoescrita
Falar e escrever são duas habilidades complexas no âmbito das habilidades lingüísticas. Expressar-se verbalmente, oral ou escrito, é habilidade que não nasce com o ser humano. A escola é, no âmbito das instituições sociais, a escolhida pela sociedade para o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita, fala e escuta. A fala, porém, deveria ser, para a escola, a habilidade inicial, básica, ponto de partida, para um trabalho mais acurado na formação lingüística das crianças.
A escola, todavia, tem tomado a fala espontânea, particularmente a que resulta da variação popular, como expressão errada, o que configura o chamado preconceito lingüístico. Os pais e educadores ou todos aqueles profissionais que operam com diagnóstico e intervenção psicolingüísticas devem ficar atentos para a idade de aquisição da linguagem.
Além de um determinante constitucional, o acesso obrigatório da criança ao ensino fundamental, a partir dos 7 anos, atende, também, uma etapa importante para seu desenvolvimento cognitivo, suas competências e habilidades lingüísticas. A partir de 8 ou 9 anos de idade e, já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, é importante que os educandos estejam proficientes na escrita e na leitura inicial.
A proficiência é um indicador importante do sucesso ou êxito escolar. Quando há dificuldade significativa e persistente na escrita ou na leitura inicial ou intermediária da criança, podemos dizer, de alguma maneira, que há fracasso escolar.
Assim sendo, os familiares devem redobrar suas atenções à expressão oral ou escrita dos filhos, de modo a verificar, de logo, indícios de defeitos de aprendizagem de leitura e de escrita das crianças. Uma boa e recomendável iniciativa é a de família escolarizada começar pela articulação escorreita dos sons da fala (os fonemas) e a escrita alfabética (os grafemas ou as letras). As trocas, substituições e omissões de fonemas, na fala ou na leitura, refletem deficiência na aprendizagem lectoescritora.
A troca de fonemas, como p/b, p/q, f/v, entre tantas unidades sonoras e distintivas do sistema consonantal do português, por exemplo, nessa fase, reflete, muitas vezes, uma deficiência de ordem lingüística (e não um déficit necessariamente neurolíngüístico), na formação lingüística inicial (alfabetização e letramento) da criança.
Uma criança que troca fonemas na fala ou que faz confusão na correspondência entre grafema-fonema e fonema-grafema parece sugerir, para os educadores e lingüistas, que há uma deficiência na formação pedagógica. Daí, ser o método lectoescritor um dos objetos da chamada lingüística educacional ou pedagógica. Sabemos que muitas deficiências estão enraizadas na própria pedagogia.
Muitos de nossos alfabetizadores, em que pesem os anos de experiência, o esforço exemplar, a dedicação ao magistério, têm deficiência de formação para o magistério escolar. Nas escolas, por vezes, ocorre a má instrução do ensino de leitura ou escrita. Pensemos, primeiramente, como uma ocorrência involuntária. Todavia, traz, ao longos dos anos de formação escolar, conseqüências sérias para o processo lectoescritor.
Um professor (ou professora), de educação básica, que diz que vogal é letra ou que não sabe discriminar, numa palavra, a quantidade de fonemas e letras, decerto, não conseguirá ministrar um ensino sistemático, seguro e coerente. Seu aluno, com certeza, terá dificuldade de soletração ou prosódia de algumas palavras.
Uma escola que ensina, por exemplo, termos, no sistema fonológico do português, apenas 5 vogais, está dando bases precárias, de ordem metalingüística, para a leitura, o que acaba por levar o educando à aquisição de uma dislexia pedagógica. Entendendo dislexia aqui como um termo estritamente lingüístico-pedagógico e não um transtorno à luz do psicólogo ou um déficit neurológico como quer um neurologista cognitivo. Sabemos que são 12 vogais. São 7 as vogais orais: /a/, /é/, /ê/, /i/, /ó/ /ô/ e /u/ e 5 nasais: /an/, /en/, /in/, /on/ e /un/. Vogais são os sons da fala. Vogais não são letras. Vogais são fonemas, isto é, unidades sonoras distintivas da palavra. Vogais têm a ver com a leitura.
Sem esse entendimento, não como vislumbrar um ensino a favor da consciência metalingüística dos sons da fala. As letras, que representam as vogais ou sons da fala, têm uma estreita relação com a escrita. A decodificação, fase importante na leitura, anterior à compreensão leitora, requerer o reconhecimento das letras ou dos grafemas, das diversas manifestações gráficas dos grafemas no sistema escrito. Ler e escrever se complementam, mas não são habilidades que tem níveis homogêneos. Falar bem não é garantia de uma boa escritura. Escrever bem não garante uma boa leitura. Quem lê mais amplia seu conhecimento prévio na hora de redigir, mas, ambos, escrita e leitura, são processos que têm suas especificidades. Como disse, numa palavra: a escrita não é espelho da fala.
Como se diz, como se fala, como se pronuncia o nome das pessoas ou objetos, não é, necessariamente, como se escreve. Não há uma correspondência biunívoca entre fonema ou som da fala com a escrita, com os grafemas. Nos casos em que crianças apresentam, insistentemente, a troca de letras, podemos supor, por exemplo, uma dificuldade por motivação fonológica. Uma informação lingüística ou metafonológica no processo de formação escolar faz diferença na habilidade lectoescritora da criança. Quem aprender a refletir a língua compreenderá melhor seus lapsos ou vícios de linguagem. A fonologia, parte da gramática, que trata dos fonemas, é de suma importância para a escrita e para a articulação de palavras. Vejamos, por exemplo, os fonemas /t/ e /d/ são consoantes linguodentais.
Uma surda (/t). A outra sonora (/d/). Os pais devem estar atentos quanto à articulação desses fonemas. Devem, pois, começar por observar, atentamente, a fala espontânea, típica, de seus filhos. Perguntas como “o que ocorre, com a escrita, depois de um ditado?” ou “estão sendo bem articulados por seus filhos na fala espontânea ou na leitura de textos escolares?” devem fazer parte do centro de interesse pedagógico e preocupação familiar dos pais. Então, se não estão aprendendo bem a estrutura fônica da língua, que tal um trabalho com as cordas vocais, para que os percebam a diferença quanto à sonoridade ? É uma hipótese importante. Em geral, quando ocorre esse déficit fonológico, essa hipótese há de ser confirmada na pronúncia ou soletração de consoantes labiodentais, como: /f/ e /v/ e as labiodentais /p/ e/b/.
Os pais, com ou sem formação superior, devem ter o hábito de abrir as gramáticas escolares que, infelizmente, trazem regras pouco claras. Ainda assim, as gramáticas trazem informações que podem esclarecer, por dedução, regras a partir das informações dos fatos ou fenômenos lingüísticos. Quem lê uma gramática sem se preocupar com a memorização de regras, e sim, comprometido em efetivamente compreendê-las, acaba tirando dividendos da matalinguagem gramatical: a explicação do código pelo código.
É interessante que a classificação das categorias gramaticais ou a terminologia da teoria da linguagem, não poucas vezes, são motivadas, trazem uma herança grego-latina da linguagem se confundindo com o ser, com a coisa, como o fato gramatical. Um advérbio é um é uma categoria que modifica o verbo (o adjetivo e o próprio advérbio também) porque é um “ad verbio”, isto é, uma categoria gramatical que fica próxima ao verbo. Um advérbio morfossintaticamente é uma categoria que se combina na estrutura oracional com o verbo, complementa seu sentido em diversas circunstâncias (modo, companhia, negação etc). A gramática não ensina assim, mas a terminologia nos sugere esta educação lingüística pela palavra.
A gramática não diz uma regra morfossintática simples assim como fizemos acima, como a do emprego do advérbio, sugerida, como ilustrei, na terminologia da própria palavra, mas uma releitura ou mesmo na “psicanálise de sua expressão”, de sua de sua terminologia histórica, herança dos antigos, descobre-se que a nomenclatura da gramática normativa, normalmente, é motivada, sugestiva, e assim, acabamos por chegar a uma conclusão da operação lingüística.
A gramática ensina que “antes de P e B não se escreve N e sim M”, mas não explica nada. Prescreve regras. Entretanto, se repararmos bem: /b/, /p/ e /m/ são fonemas bilabiais.
O fonema /n/ é linguodental. Por isso, devemos escrever M e não N. É, pois, uma regra fonológica. Portanto, uma boa explicação do fenômeno fonético, presente na regra gramatical acima, ensinada desde cedo no ensino fundamental, promove a consciência metafonológica da criança. Desse modo, os pais não devem ter qualquer cerimônia para abrir uma gramática ou um dicionário escolar na tarefa coadjuvante de ensinar a língua materna.
Aos filhos, com dislexia escolar, pode um pai ou mãe (ou mesmo um irmão mais velho) abrir a Gramática, na parte relativa à fonologia, e ver o quadro das consoantes da língua portuguesa. As vogais, mais simples, são distribuídas em central (/a/), anteriores (/ê/, /é/, /i/) e posteriores (/ô/, /ô/ e /u/), sempre sugerindo uma explicação, uma descrição para o funcionamento dos fonemas no contexto da palavra. Por que dizemos, na leitura, /pedru/ se a palavra termina com a letra o? Lemos os fonemas. Escrevemos as letras.
As letras apenas representam, na escrita, os sons da fala. A família observará , lendo as gramáticas escolares, como são classificados os fonemas quanto ao modo e ponto de articulação. Um exercício operatório com a articulação ou produção dos fonemas é de grande valor no ensino da lectoescrita.
Senão vejamos: a) Deve, pois, a família, fazer sua educação ou reeducação lingüística. Articular cada fonema, vogal e consoante. Observar como o filho está pronunciando os fonemas. b) Em seguida, pedir para que o filho ou filha olhe o movimento de seus lábios quando articulam fonemas em algumas palavras do cotidiano (papai, bola, caderno, faca, tarefa etc). Quem aprende a olhar, a observar, aprende a teorizar.
A palavra teoria, de origem grega, quer dizer, ao pé da letra, “aquilo que vem do olhar”. Quem olha aprende a pensar. Quem pensa a língua, quando fala, lê, escuta ou escreve, é capaz de fazer reflexão metalingüística. c) Pedir também que imitem sua articulação dos sons das fala é um modo antigo, tradicional, mas interessante de aprender. Há um ditado latino que diz: a repetitio studiorum mater est (A repetição é mãe do conhecimento). A repetição acaba por levá-los, assim, à consciência dos fonemas.
Um pai ou uma mãe que assim se disponha a ensinar, mesmo não sendo um(a)pedagogo(a) ou lingüista de formação, poderá, com esse procedimento, ajudar na formação leitora de seus filhos. As famílias têm, pois, um importante papel na formação escolar de seus filhos.5. Ensino da história da língua materna
Na condição de pais ou educadores, sempre desconfiemos do que pode estar ocorrendo na formação escolar dos filhos. Às vezes, a escola deixa de dizer, por negligência ou incompetência, que as letras do alfabeto surgiram, a 3.000 anos, antes de Cristo. O “a” ou o “A”, minúsculo ou maiúsculo, foram inspirados na “cabeça de um boi”; a letra “b” foi inspirada, por sua vez, numa “casa mediterrânea de teto achatado” e que o “p” foi motivado, em seu traçado, por “uma boca” e assim por diante.
A escola precisa desenvolver essa competência lingüística. Na verdade, quis dizer até aqui o seguinte: a escola precisa devolver à criança a competência lingüística e metalingüística, para que cumpra (a escola) o papel de desenvolver a capacidade do educando de ler para aprender, de escrever para aprender, de aprender a aprender.
Revelar que a língua é histórica, que seu alfabeto tem origem grega, tem influência hebraica, tem marcas dos signos semíticos e traz também as marcas pictográficas de hieróglifos egípcios, é de extrema importância para o reconhecimento das letras, para decodificação, primeira etapa da leitura proficiente. A história das letras do alfabeto devem fundamentar as aulas de língua materna na educação infantil e no ensino fundamental. Assim procedendo, cedo o professor ou pai desconfiará ou desconfiarão, quando do processo escritor da criança, que um erro na caligrafia pode ser motivado por questão de lateralidade nos traços das letras.
A desconfiança docente ou dos pais servirá como boa hipótese significativa para uma pedagogia compensatória no quadro da deficiência lingüística. Refiro-me a uma pedagogia de ensinar coisas simples. Ensinar bem é ensinar com simplicidade, com objetividade. Aliás, a ciência da linguagem, a lingüística, se caracteriza pela explicação e descrição claras dos fenômenos da linguagem. Vejamos, por exemplo, “p” e “b” como são letras parecidas.
Quando a perninha desce é um “p” , mas quando sobe é um “b”. Subir e descer. Descer e subir. Espaço. Lateralidade. Fácil para os adultos. Grande complexidade lingüística para as crianças na educação infantil e no ensino fundamental.
Uma letra (ou grafema) parecida com um outro signo gráfico, mas com traçado diferente, pode representar, na leitura, um som diferente e, conseqüentemente, trará significado diferente na produção lexical, frasal e textual. Fácil, não? Os professores estudaram os fatos da língua. Sabem disso informações da aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem. Mas uma criança aos 9 anos pode não armazenar as informações lingüísticas de forma eficiente. Quando não se aprende a grafar bem pode ser uma deficiência de percepção espacial, de lateralidade. Pode ser, pois, uma deficiência cognitiva.
6. Desenvolvimento da capacidade de aprender
É preciso que a escola ensine aos educandos, especialmente os da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), como se dá, realmente, o processo de aquisição do conhecimento da linguagem.
As crianças, desde cedo, precisam entender como se processa, no cérebro das pessoas, o armazenamento, por longo prazo, das informações lingüísticas, imprescindíveis para a fala, a escrita, a leitura e a escuta.
Tal ensinança servirá não só para o ensino da língua materna como também para as demais disciplinas escolares.
Um cálculo como 34 x 76 tem muito a ensinar além do seu produto final. Alguns professores de matemática ou língua materna se concentram no resultado da instrução ou resolução da questão, no produto, enfim, e se esqueçam de que o processo é a base mais legítima para uma avaliação formativa, em que se valoriza cada etapa trabalhada e vencida pelo aluno. A avaliação formativa valoriza todos as partes do todo e se volta para aprendizagem ou o reaprender da criança.
A avaliação somativa, ao contrário, julga o todo por uma parte, por uma parcial no processo de formação, unicamente com a preocupação de julgar.
Quando pensamos em lectoescrita, uma operação elementar de multiplicação, por exemplo, chega a ser reveladora do processo cognitivo a que as crianças estão submetidas na hora de operar cálculos na mente e no papel (este, uma espécie de prolongamento da memória operativa), posto que esta operação elementar se efetiva no cálculo da soma de n parcelas iguais a um número m.
A Matemática e a Escrita estão bem próximas nesse ponto, isto é, ambas, têm uma natureza processual e cognitiva. Pois bem, teríamos os seguintes procedimentos no caso da multiplicação: a) Distribuição espacial, em diagrama, dos fatores que participam da operação matemática, isto é, 34 e 76.; b) Efetuamos, no segundo momento, a operação entre multiplicador x multiplicando. Observar-se-á nesse caso que o multiplicador é o fator que indica quantas vezes se há de tomar o outro para efetuá-lo.
O Multiplicando é o número que se há de tomar tantas vezes quantas são as unidades do multiplicador. c) Por fim, chegaremos ao produto, isto é, o resultado da operação, da “produção” do cálculo.
A dialética, como fundamento da metodologia processual no ensino-aprendizagem das habilidades lingüísticas e matemáticas, está presente, portanto, na matemática elementar ou na produção de texto, discursivo ou dissertativo. Um texto, à guisa de uma operação elementar de multiplicação, é um processo constituído também de fases: a) Introdução, b) desenvolvimento e c) conclusão. Uma operação de multiplicação de 34 X 76 poderia introduzir uma aula de produção escrita em que se vai se ensinar e descrever, por analogia, a estrutura básica e processual de um texto.
Como disse acima, se a escola tem em vista à avaliação, o método processual, na matemática, na leitura, na escrita ou em qualquer outra disciplina , há de ser instrumento salutar para professores e alunos. No momento da avaliação, a idéia de processo volta a ser o centro da atenção docente.
A avaliação formativa tem como pressuposto o processo, o reconhecimento de que os meios são importantes para os fins últimos da aprendizagem. As crianças precisam aprender e apreender essas informações da linguagem, da leitura, da escrita e do cálculo, com clareza e de forma prazerosa, lúdica.
Quem sabe, ensina. Quem ensina, deve saber os conteúdos a serem repassados, gradualmente , para o aluno. A escola precisa levar as crianças ao reino da contemplação do conhecimento. Vale o inverso: a escola deve levar o reino do saber às crianças. As crianças são os regentes do reino do saber. Nas ruas, as crianças não aprenderão informações metalingüísticas como os conceitos de língua, fala, vogal, semivogal, dígrafo etc. Farão, claro, hipóteses metalingüísticas sobre os fenômenos fonéticos, as ocorrências fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas, extraídas, quase sempre da fala ou da escuta espontâneas.
Uma criança aprende na rua uma expressão “eu tô maluco”, mas só a escola é capaz de advertir que, na língua culta, a forma ideal, de uma sociedade letrada, burguesa, é “ eu estou maluco”, mas relativa que a língua, por sua natureza social, sofre muitas alterações na sua forma e substância no tempo e no espaço.
Por isso, a escola pode dizer que a língua histórica , por uma série de transformações lingüísticas (metaplasmos) e estruturais, em decorrência da dinâmica social e variações diatópica (geográfica) e diastrática (social) próprias dos idiomas ditos modernos, transformou uma forma verbal consagrada, pelas gramáticas eruditas, como “estou”, em “tou” na língua popular e aqui, nesse reino da língua espontânea, um ditongo em “tou” passou a monotongo em “tô”.
Aprender o funcionamento da língua é muito interessante. É na escola, com bons professores, que as crianças aprenderão que informações da metalinguagem da língua materna lhes darão as competências e habilidades requeridas para a leitura e para a sociedade do conhecimento, dentro e fora da escola. Nos lares, a tarefa de reforço do que se aprende na escola se constitui um complemento importante, desde que os pais se sintam parte do processo. Aliás, a educação escolar, de qualidade, comprometida com um ensino produtivo, é um dever do Estado e das instituições de ensino, públicas ou privadas.
Doutra maneira, a educação lingüística, do escrever para aprender, do ler para aprender, é dever, também, repartido e compartilhado por familiares e instituições educacionais e uma co-esponsabilidade social dos que operam com os saberes sistemáticos, que se voltam para o desenvolvimento humano, para a qualificação para o trabalho e para o exercício da cidadania. Quando nos referimos ao conhecimento, a família e a sociedade, como um todo, devem engajar-se na tarefa de garantir o acesso ao ensino de qualidade a todos que desejam conhecer e aprender saberes acumulados historicamente pela humanidade e favorecer a educação lingüística do seu povo.
7. Bibliografia:
1. CAMPS, Anna, RIBAS, Teresa. La evoluación del aprendizaje de la composición escrita em situación escolar. Madrid: CIDE/MECD, 2000.
2. DOCKRELL, Julie, MCSHANE, John. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
3. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, l995.
4. FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2a. edição revista e aumentada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
5. GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, l998.
6. GATÉ, Jean-Pierre. Educar para o sentido da escrita. Tradução de Maria Elena Ortega Ortiz Assumpção. SP: EDUSC/COMPED/INEP, 2001.
7. GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
8. MASSINI-CAGLIARI, Gladis, CAGLIARI, Luis Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas, SP: Mercado de Letras/ALB/FAPESP, 1999.
9. PÉREZ, Francisco Carvaja, GARCIA, Joaquín Ramos. Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
10. SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. Produção de Maria Augusta Bastos de Mattos. 4ª EDIÇÃO. SP: Globo, l99l.
11. TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Tradução de Beatriz Cardoso. 8a. edição. Campinas, SP: UNICAMP/Vozes, 1996.


Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA),de Sobral, Ceará, Brasil.E-mail: vicente.martins@uol.com.br

sexta-feira, 15 de junho de 2007

RELATE-SE SEU CASO DE DIFICULDADE EM LEITURA, ESCRITA E ORTOGRAFIA




Estimados amigos internautas, alunos e colegas na área de Lingüística, Pedagogia e Psicopedagogia:



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Para contatos acadêmicos, profissionais e convites para participação em congressos, seminários e jornadas na área educacional e lingüística, entrar em contato através dos seguintes fones:085 - 32915271 ouFORMAS DE CONTATONa UVA, ligar para 088-3611-6669.Celular: 9911-0892.O e-mail é o contato mais imediato (aconselhável): vicente.martins@uol.com.brNo caso da mensagem eletrônica, sempre detalhar a solicitação de informação ou contato.



RELATO DE DIFICULDADES



No caso de relato de dificuldades específicas de linguagem (dislexia, disgrafia e disortografia), para ser comentado pelo professor Vicente Martins, é solicitado ao interessado informar idade, nível de instrução, cidade e principais queixas de pais, professores e alunos sobre o desempenho leitor, escritor ou ortográfico.


a) Qual sua idade, série ou ano do nível de educação básica em que estuda?



b) Durante a leitura em voz alta, o ocorre com a criança, jovem ou adulto? O que os professores têm observado quanto ao desempenho leitor da criança?



c) Na família, há registro de dificuldades em leitura, escrita(produção de idéias e organização de idéias no texto) e ortografia? Que outras dificuldades os pais e professores têm observado além das habilidades lingüísticas?



d) Quanto à memória da criança, o que ocorre para memorizar tabuada, dias da semana, os meses dos anos? Apresenta que tipo de dificuldade em compreender o texto lido ou uma informação durante a leitura de um texto por outrem ou em situação de exposição oral?



e) Quanto à escola, que método de leitura foi utilizado durante sua alfabetização? O construtivista ou método fônico(alfabético, por exemplo)? Como ocorreu sua alfabetização? Como aprender a ler? Descreva, em detalhes, as dificuldades observadas durante a fase de alfabetização em leitura.Apresente ao professor Vicente Martins outras informações que julgar importantes para o pronunciamento ou comentário do caso.


PERFIL PROFISSIONAL



Vicente Martins é professor, há 14 anos, dos Cursos de Letras e Formação de Professores da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral,Estado do Ceará, Brasil. Mestre em educação pela Universidade Federal do Ceará, pós-graduado e graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE). Escreve regularmente para as principais revistas e sites educacionais do país.



Aos 44 anos, o professor Vicente Martins dedica-se ao magistério há mais de duas décadas, com experiência no magistério para educação básica e, no magistério de educação superior, com pesquisas acadêmicas nas áreas de dificuldades de aprendizagem de leitura,escrita e ortografia. Na UVA, em Sobral, criou as disciplinas Dislexia, Disgrafia e Disortografia, para a formação de professores na Área de letras, graduação e pós-graduação lato sensu.



ÁREAS DE INTERESSE



O professor Vicente Martins faz pesquisa na área Lingüística (Fonética, Fonologia e Ortografia do Português), Aquisição da linguagem e tem atuação psicopedagógica nas áreas de Leitura (dislexia - dificuldade específica em leitura), Escrita (disgrafia - dificuldade específica em escrita) e Ortografia (disortografia - dificuldade específica em ortografia) nos níveis de educação básica (infantil,fundamental e médio).



SUGESTÕES DE LEITURA


Para os internautas que desejam fazer leitura de artigos (de minha autoria) e de outrem, uma boa dica é o site www.psicopedagogia.com.br. No buscador http://www.google.com.br, com os termos "vicente martins" dislexia, disgrafia e disortogfrafia, o internauta poderá capturar os principais artigos do professor Vicente Martins, publicados na Internet

terça-feira, 12 de junho de 2007

COMO LECIONO AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM







Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA
Campus da Betânia, Sobral, Estado do Ceará

Prof. Vicente Martins – 2007.1
e-mail:
vicente.martins@uol.com.br
URL: http://aquisicionistas.blogspot.com

PLANO DE DOCÊNCIA

1. Plano de docência para a disciplina Aquisição da Linguagem

A ministração da disciplina Aquisição da Linguagem vem sendo feita por mim, na Universidade Estadual Vale do Acaraú, em Sobral, desde o ano de 2005. O Curso que a contempla é o de Letras, do Centro de Letras e Artes, na Coordenação do Curso de Letras. Seu código é LPAQL344, conforme o DEG/Pró-Reitoria de Ensino de Graduação. Minha idéia este semestre é, inclusive, disponibilizar os recursos da disciplina para os alunos da Pedagogia da UVA, uma vez que o estudo da aquisição da linguagem é fundamental no currículo do pedagogo.
Na grade nova do projeto Pedagógico do Curso de Letras, a disciplina Aquisição da Linguagem é ofertada nos 3º e 4º Períodos,com uma carga horária de 60 horas/aula. São 04 créditos e seus horários de oferta, em 2007.1, que ocorre no final do primeiro semestre de 2007 (junho), serão estes: manhã (3º período, 4CD5AB) e noite (3º período, 3AB4cd). Este semestre beneficiará apenas as turmas de habilitação em língua portuguesa.
Em sala de aula, seguindo os ditames da LDB, que exige que os docentes apresentem formalmente seu programa de disciplina no início do período letivo, adotamos o plano de docência e não apenas um plano de aula da disciplina, por entendermos que um plano de aula não detalha os referenciais teóricos e procedimentos didático-pedagógicos que o professor esboça no arcabouço da disciplina. O plano de docência é a cosmovisão do docente sobre a matéria objeto de ensino-aprendizagem. O plano de docência também é importante para a memória das atividades acadêmicas bem como pode subsidiar melhor o aluno em se tratando de orientações metodológicas para seus estudos autônomos, isto é, para que possa, cumprindo uma finalidade última do Projeto Pedagógico do Curso, levar o graduando a desenvolver a capacidade de aprender e a desenvolver a capacidade de aprendizagem, o que, em outras palavras, significa levar o aluno a aprender a ser, a fazer, a conhecer e a viver com os outros. Com este plano de docência, espero poder torná-lo um guia de estudos para o graduando em Letras.

2. Ementa da disciplina:

2.1. Estudo da Aquisição da Linguagem no âmbito da Psicolingüística: teorias, fatores condicionantes e as etapas pré-lingüística e lingüística.

Durante as discussões para a elaboração do Projeto Pedagógico do Curso de Letras, propus a inserção desta disciplina no novo currículo. Acredito que a formação do profissional de Letras deve atentar para os novos ditames das instituições de ensino e governamentais que zelam pelas novas diretrizes curriculares para o século XXI: estudo das aquisição da linguagem no campo dos estudos lingüísticos e psicolingüísticos.
As teorias de aquisição da linguagem são necessárias como ponto de partida para uma eficaz prática de ensino em língua materna e em língua estrangeira, sem as quais o graduando não conhecerá informações para condutas em salas de aula de educação básica, especialmente o ensino fundamental. Quanto mais o graduando compreende as teorias de aquisição da linguagem, mas sua prática será consistente em termos de assegurar a aprendizagem dos seus alunos normais e especiais, isto é, aqueles que têm necessidades educacionais especiais relacionadas com a linguagem escrita: dislexia, disgrafia e disortografia.
Para cumprir este desiderato, a partir de 2006.2, adotamos o livro A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística, de Alessandra Del Ré ( São Paulo: Contexto, 2006) por considerarmos que a compilação de textos, a despeito da rica, variada e ampla bibliografia compulsada, não favorece a construção de uma biblioteca pessoal do aluno. O livro, sim, é uma referência importante para a disciplina. Textos soltos ou capturados pela Internet, muitas vezes, pela linguagem simples, são esclarecedores, mas são sueltos que, xerocados, logo se oxidam e se dissipam nos gabinetes de estudo. A restrição que faço à autora (e já comunicada à autora, por e-mail) é a ausência de propostas de atividades e um de um glossário de termos psicolingüísticos relacionados com a aquisição da linguagem, importantes recursos didáticos para a consolidação dos estudos, o que venho compensando com meus apontamentos de estudos bem como a produção de textos científicos dos próprios discentes.

3. Objetivos da disciplina:

3.1. A disciplina tem por objetivo levar o aluno a discutir as diferentes propostas teóricas que pretendem dar conta do processo de Aquisição da Linguagem e a relação entre os diversos componentes da linguagem e seu desenvolvimento à luz de dados – fonológicos, sintáticos e semânticos – da aquisição.

3.2. São objetivos mais específicos da disciplina:

· Proporcionar um panorama do estado atual das pesquisas na área de Aquisição da Linguagem
· Conhecer os processos psicológicos envolvidos na aquisição da linguagem oral e escrita.
· Propiciar um espaço de reflexão, discussão e intercâmbio de experiência no âmbito dos estudos de Aquisição da Linguagem.
· Elaboração do Glossário de Termos Psicolingüísticos relacionados com a Aquisição da Linguagem (GTPAL)
· Aplicação de um pequeno teste para avaliar os processos e distúrbios na Aquisição da Linguagem (validação de uma pauta de observação em lectoescrita – leitura, escrita ou ortografia)

4. Conteúdo programático:
4.1. Unidade I - Aquisição da linguagem em língua materna
Esta unidade, fundamental para a compreensão dos textos sobre aquisição da linguagem, será apresentada através de aulas expositivas, onde o professor descreverá aos alunos os principais aportes teóricos do estudo da Lingüística e da Psicolingüística no âmbito dos estudos de Aquisição da Linguagem.
Nesta unidade, o professor deverá situar a Aquisição da Linguagem no campo da Psicolingüística. Para tanto, as primeiras aulas são destinadas a definição de alguns termos lingüísticos e psicolingüísticos relacionados com a aquisição da linguagem.
Serão estudados conceitos básicos dos estudos lingüísticos como lingüística, língua, fonema, grafema, linguagem, behaviorismo, racionalismo, inatismo e empirismo. Como a abordagem fundamenta-se em princípios da lingüística e da psicologia cognitiva, entendemos a psicolingüística como parte da lingüística que pesquisa as conexões existentes entre questões pertinentes ao conhecimento e uso de uma língua, tais como a do processo de aquisição de linguagem e a do processamento lingüístico, e os processos psicológicos que se supõe estarem a elas relacionados. A etimologia da palavra psicolingüística reforça esta nossa posição:psic(o)- + lingüística, em inglês psycholinguistics (1936), que significa “estudo das faculdades mentais envolvidas na percepção, produção e aquisição da linguagem”.
No tocante a aspectos conceituais da linguagem, veremos no início e ao longo do curso, categorias e interfaces lingüístico-psicológicas fundamentais como: a) Lingüística e a linguagem, onde deveremos oferecer a definição e delimitação do campo disciplina. Um aprofundamento sobre objeto da Lingüística: a língua(gem) verbal falada, enfatizando a linguagem como um sistema de sinais. Deveremos abordar a Lingüística como um ramo da Semiologia sem perder de vista a Lingüística como ciência: tarefas e utilidade prática, especialmente propondo condutas para a prática de ensino da língua materna.
Outros aportes importantes para introdução à disciplina são Princípios genéricos das diferentes teorias lingüísticas. Para tanto, faremos uma breve panorâmica da evolução do estudo da linguagem e as teorias lingüísticas: Teoria estruturalista-funcionalista; Teoria estruturalista-distribucionalista e Teoria gerativa, com especial destaque para esta última Teoria.
Consideramos como momento mais significativo na introdução à disciplina, o destaque que faremos sa importância dos fatores psicolingüísticos e sociolingüísticos no desenvolvimento da linguagem e as várias teorias explicativas como: a) o behaviorismo: a aprendizagem e o condicionamento; b) o inatismo linguístico: o dispositivo para aquisição da linguagem(LAD); C) o cognitivismo: as estruturas cognitivas e o caso do bilinguismo
4.1.1. Leituras e resenhas obrigatórias dos seguintes textos da I unidade:

- DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e prática. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.13-44

- LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61
- PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83.

4.2. II– UNIDADE - A Aquisição da Linguagem em Língua Estrangeira

4.2.1. Como estudaremos, este semestre, a aquisição da linguagem de língua materna e não de uma língua estrangeira, ou segunda língua, recomendamos aos alunos a leitura dos textos abaixo a título de apropriação de mais informação sobre as teorias de aquisição da linguagem. Nos textos abaixo relacionados, os alunos poderão conhecer as teorias de ensino-aprendizagem de línguas, focalizando o ensino/aprendizagem de língua materna e o ensino/aprendizagem de língua estrangeira. Também poderão compreender melhor o papel da primeira língua na aquisição de segunda língua e, por fim, entender como desenvolver ensino/aprendizagem de língua materna e estrangeira em escolas brasileiras.

4.2.2. Leituras e resenhas não-obrigatórias dos seguintes textos da II Unidade:

- VASSEUR, Marie-Thérèse. Aquisição de L2: compreender como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.85-111.
- VENTURI, Maria ALICE. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.113-134.

Como as resenhas, nesta unidade, não são obrigatórias, o professor sugere que os alunos elaborem artigos para fins de publicação na net, para enriquecer seu curriculum vitae na parte referente à produção cultural (publicação de textos on-line).

4.3. III – UNIDADE – A Aquisição da Linguagem escrita: leitura, escrita e ortografia.

4.3.1. Para esta unidade, muito cobrada em concursos públicos para o magistério oficial, recomendamos, desde logo, uma pesquisa atenta dos alunos nos seguintes tópicos: Piaget: Sua História e Vida. Aqui, o aluno deverá empreender estudos sobre os Estágios do Desenvolvimento e o Pensamento Infantil: a) Estágio Sensório-motor (0 a 2 anos); b) Estágio Pré-operatório (2 a 7 anos); c) Estágio Operatório-concreto (7 a 12 anos) e d) Estágio Operatório-formal (de 12 anos em diante) .
Um outro tópico muito importante nesta unidade diz respeito à Epistemologia do Conhecimento. Fazendo uma espécie de link com a I unidade, que apenas definiu os termos básicos da Aquisição da Linguagem, agora terá que abordar à luz de teorias filosóficas e psicológicas, estudando os seguintes pontos: a) Empirismo ou Ambientalismo (Behaviorismo); b) Racionalismo ou Inatismo (Gestalt); c) Construtivismo (Interacionismo) e d) A Adaptação e os Processos de Assimilação e Acomodação: Assimilação, Acomodaçã, O Processo de Equilibração, a Aprendizagem para Piaget e o Papel da Linguagem no Ato de Aprender.
Além de Piaget, recomendamos a leitura do livro Pensamento e Linguagem, de L. S. Vigotski (São Paulo, Martins Fontes, 2000). Um primeiro passo, nessa direção, é estudar a pessoa de Vygotsky: Dados Pessoais e Trajetória Intelectual. Em seguida, Vygotsky e seu Percurso Histórico; Vygotsky: da Literatura à Psicologia; Vygotsky: Uma Síntese Sobre a Construção do Conhecimento e o Desenvolvimento Humano e a Aprendizagem.
Por fim, para esta unidade, recomendaríamos também a leitura de textos sobre Wallon: Sua Vida e a Teoria da Emoção, enfatizando aspectos como: a) A Abordagem Teórica; b) Os Estágios do Desenvolvimento da Criança e c) A Linguagem e o Pensamento da Criança. E mais: o 5 - Emília Ferreiro: Uma Vida Legada à Alfabetização, com ênfase em: a) A Psicogenética de Ferreiro e o Construtivismo e b) Os Níveis da Escrita.
4.3.2. Leituras e resenhas obrigatórias dos seguintes textos:

- FERNBACH, Mônica de Araújo. Escrita e interação. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 135-167.
- FERNANDES, Sílvia Dinucci. O jogo das representações gráficas. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 169-182.
- FRANÇOIS, Frédéric. O que nos indica a “linguagem da criança”: algumas considerações sobre a “linguagem”. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. Pp.183-200

5. Metodologia de ensino:
5.1. disciplina será ministrada através de aulas teóricas. Serão aulas expositivas, acompanhadas de diversos exemplos, que deverão auxiliar os alunos na reflexão e crítica dos textos apresentados na disciplina. Para a aplicação dos conhecimentos adquiridos em sala, os alunos deverão elaborar as seguintes atividades acadêmicas: a) Comentários críticos aos textos indicados pelo professor; 2) Resenhas de textos e 3) Elaboração de um Glossário de Termos Psicolingüísticos Relacionados com a Aquisição da Linguagem, a título de um trabalho final, de caráter individual, seguindo as orientações metodológicas do professor e o rigor do trabalho cientifico e normalização da ABNT.
5.2. As aulas teóricas têm um caráter essencialmente expositivo e servem para introduzir os conceitos que serão explorados nas aulas práticas, nas quais os alunos aplicarão e consolidarão os seus conhecimentos com a ajuda de notas de aulas, seminários temáticos, propostas de atividades por escrito e elaboração do glossário especializado na área de Aquisição de Linguagem.
5.3. Para o desenvolvimento desta disciplina, dentro e fora da sala de aula, consideraremos o seguinte: em sala de aula, daremos aulas expositivas bem como faremos a discussão de leitura de textos extraídos da bibliografia básica e complementar.
À medida do possível, faremos observação e análise (em vídeo e em escolas) de aulas baseadas em determinadas metodologias.
Outro momento importante, na metodologia da disciplina será a análise e avaliação de material didático. Teremos ainda os seminários temáticos, oportunidade em grupos, indicados pelo professor (ordem alfabética é o critério da formação grupal), farão apresentações, de até 15 minutos, viabilizando a participação do grupão na discussão.
Os grupos não poderão ultrapassar a 5 membros, favorecendo, assim, uma divisão de tarefas: coordenador, redator, revisor, relator e editor final da atividade acadêmica que, em geral, é cobrada, por parte do professor, um resumo, de até 1 página, da apresentação do grupo em sala de aula.
Para a ministração da disciplina, fora de sala de aula, o professor recomenda a todos os alunos, desde logo, a criação de e-mail (
http://www.yahoo.com.br) para comunicação acadêmica. O buscador http://www.google.com.br é o recomendado para capturas de links interessantes para enriquecimento de leitura sobre Aquisição da Linguagem, especialmente os textos baixados em PDF.
Os alunos poderão acessar aos textos do professor sobre o assunto bem como de alunos que já apresentaram atividades na área, em semestres anteriores, para que os atuais tomem como referência de estudos e de formatação para edição on-line. O acesso aos textos extraídos da bibliografia será feito pelo blog
http://aquisicionistas.blogspot.com/.
Os trabalhos, especialmente artigos e resenhas, sempre valendo notas para avaliação parcial na disciplina, devem ser encaminhados ao professor Vicente Martins, pela internet, através de seu e-mail:
vicente.martins@uol.com.br. Durante a ministração, os alunos deverão elaborar atividades acadêmicas (especialmente, os artigos científicos e resenhas) e enviá-los ao endereço eletrônico do professor: vicente.martins@uol.com.br. Os trabalhos, devidamente analisados e avaliados, na perspectiva de publicação on-line, poderão ser lidos, discutidos e apreciados no site oficial da disciplina. Após lidos, corrigidos e avaliados pelo docente, poderão ser publicados em outros sites ou mídias impressas (jornais e revistas nacionais) para favorecer o intercâmbio de idéias e opiniões sobre o assunto com outros internautas. A idéia do professor Vicente Martins é que o aluno, em Sobral, esteja antenado com o escol de pesquisadores, professores e graduandos e pós-graduandos desejosos de discutir e aprofundar os temas de psicolingüística relacionados a aquisição da linguagem.

5.2. Orientação para a elaboração das resenhas: lembre-se de que uma resenha é uma apreciação crítica de um texto qualquer em que você, com suas próprias palavras, demonstra não somente ter compreendido o texto, mas exercido sobre ele um julgamento crítico. Você não é obrigado(a) a fazer menção de todas as idéias do texto, apenas aquelas que sirvam de ilustração ao seu raciocínio. A Resenha que solicito para cada um dos textos básicos que compõem o programa da disciplina deverá ser até 02 (duas) laudas, utilizando-se para isso da fonte Times New Roman, nº 12. Elabore as resenhas até antes da discussão em sala de aula para que aquela possa ser bem mais proveitosa, além do que as aulas se tornem mais participativa. Lembre-se que o caráter participativo da aula depende muito das leituras dos textos. Não deixe, portanto, para elaborar a resenha após a discussão da mesma. Entregue as resenhas ao professor (vicente.martins@uol.com) após os momentos em que cada uma delas será discutida. Sugestão: não acumule resenhas, não deixe para depois; entregue cada uma após o seu correspondente momento de discussão.Entregue cada resenha unicamente na forma “digitada”; nunca “manuscrita”.Coloque apenas o seu nome na resenha, de preferência logo abaixo do título, margeada no lado direito da página. Leia quantas vezes for necessário cada texto, sem pressa, fazendo as devidas anotações, apreciações, comentários, críticas, etc, ao lado do próprio texto ou em folha separada. Sugiro que leia mais de uma vez, no mínimo, cada texto. Lembre-se que: 1. não se faz uma boa formação sem leituras; 2. nunca lemos suficientemente, ou seja, toda leitura que fazermos devemos considerar ainda pouco; 3. nos tornamos melhores, em tudo, quando lemos.

5.4. Orientação para a elaboração dos artigos: O artigo é parte de uma publicação com autoria declarada, que apresenta e discute idéias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimento. O artigo tem como objetivo divulgar estudos e pesquisas no meio científico visando à evolução do conhecimento e das ciências. (veja, nas bibliotecas ou sites indicadas pelo professor, modelos de artigos publicados em revistas). Os artigos deverão ter 6 a 10 páginas, digitados e entregues gravados em CD, juntamente com uma cópia impressa. Os artigos deverão ser elaborados individualmente em grupos de até trêsalunos (livremente escolhidos entre os pares). Observação muito importante: todos os textos adotados pelo professor Vicente Martins, para a presente disciplina, deverão ser, sempre que possível, citados nos artigos e deverão, pois constar, na lista de referência bibliográfica

6. Sistemática de avaliação
6.1. Média Final da disciplina: Serão feitas três avaliações, conforme a sistemática da UVA, levando-se em conta a participação nas atividades orientadas pelo professor, freqüência às aulas (75 por cento de presença) e contribuição dos alunos para o aprofundamento de estudos dos colegas de aula. A partir daí, será tirada a Média Final.
5.1. As Avaliações Parciais (AP1 e AP2) deverão ser objetivas e discursivas, distribuídas as questões em escores (50 escores, pelo menos). AP3 consistirá em apresentação de seminário temático e entrega de trabalho de conclusão da disciplina, por escrito, ao professor, incluindo o Glossário de Termos Psicolingüísticos relacionados com a Aquisição da Linguagem. As AP1 e AP2, a critério da turma, poderão ser efetivadas através de artigos científicos com fins de publicação no blog da disciplina Aquisição da Linguagem.
7. Bibliografia básica (compulsada):

DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006
DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e prática. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.13-44
FERNANDES, Sílvia Dinucci. O jogo das representações gráficas. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 169-182.
FERNBACH, Mônica de Araújo. Escrita e interação. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 135-167.
FRANÇOIS, Frédéric. O que nos indica a “linguagem da criança”: algumas considerações sobre a “linguagem”. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. Pp.183-200.
LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61.
PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83.
VASSEUR, Marie-Thérèse. Aquisição de L2: compreender como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.85-111.
VENTURI, Maria ALICE. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.113-134.

8. Bibliografia complementar:

BALIEIRO JR, Ari Pedro. Psicolingüística. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.171-201
2. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. In Revista Brasileira de estudos Pedagógicos, Brasília, v.80, n.194, p.5-18, jan./abr.1999. pp. 5-18.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Mraco e Mário Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999. pp. 17-42.
JAKUBOWICZ, Célia. “Mecanismos de mudança cognitiva e lingüística”: princípios e parâmetros no modelo da gramática universal. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.57-97.
KARMILOFF-SMITH, Annette. Auto-organização e mudança cognitiva. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.) Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.23-55.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1990. pp. 98-138.
KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. pp.51-71.
LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Tradução de Marilda Winkle Averbug. Pp.219-243
MAROTE, João Teodoro D’Olim; FERRO, Gláucia D’Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 –24
MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.25-53
MELO, Lélia Erbolato.A psicolingüística: objeto, campo e método. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.13-23.
PETTER, Margarida. Linguagem, língua, lingüística. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 211-226.
RAMBAUD, Margarita Goded. Influencia Del tipo de syllabus en la competência comunicativa de los alumnos. Madri: Ministério de Educación y Cultura/CIDE, 1996.pp.90-115 (Colección Investigación, nº 121)
SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 11-24
SAPIR, Edward. A linguagem: introdução ao estudo da fala. Tradução e apêndice de J. Mattoso Câmara Jr. São Paulo: Perspectiva, 1980.
SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.203-232.
SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991. (Série Fundamentos, 71). pp. 8-32.
VENEZIANO, Edy. “Ganhando perícia com a idade”: uma aproximação construtivista à aquisição inicial da linguagem. In In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.99-126.

9. Webliografia caputurada (uma pequena amostra da produção discente e docente):
1. BASTOS, Rafael Lira Gomes. Como a genética explica a linguagem da criança. Disponível na Internet:
http://busqueeducacao.com/detalhe_refletindo.php?id_refletindo=18. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins
2. BASTOS, Rafael Lira Gomes. Como o Adulto Influencia a Linguagem Infantil. Disponível na Internet:
http://www.profala.com/artpsico70.htm. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]
3. BASTOS, Rafael Lira Gomes. Como o adulto influencia a linguagem infantil. Disponível na Internet:
http://www.duplipensar.net/artigos/2007s1/como-o-adulto-influencia-a-linguagem-infantil.html. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]
4. Martins, Vicente. Teoria behaviorista da aquisição da linguagem. Disponível na Internet:
http://www.profala.com/arteducesp71.htm. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]
5. PRADO, Kétilla Maria Vasconcelos et alii. Pensamento de Skinner sobre a Aquisição da Linguagem. Disponível na Internet:
http://kplus.cosmo.com.br/materia.asp?co=317&rv=Literatura. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]
6. SOUSA, Antônio Rômulo Bezerra de e PAIVA, Roberta Farias. Aquisição da Linguagem à luz do Modelo Gerativista. Disponível na Internet:
http://www.profala.com/artpsico67.htm. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]
7. SOUSA, Antônio Rômulo Bezerra de et alii. A teoria inatista de aquisição da linguagem. Disponível na Internet:
http://www.pd-literatura.com.br/contexto/abr_vm.pdf. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]
8. MARTINS, Vicente. Como ajudar crianças que trocam gê por che. Disponível na Internet: http://busqueeducacao.com/detalhe_refletindo.php?id_refletindo=14 Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins

9. MARANHÃO, José Maria V. et alii. Como as crianças adquirem as consoantes fricativas. Disponível na Internet:
http://www.partes.com.br/educacao/vicentemartins/consoantesfricativas.asp. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins
10. MARTINS, Vicente. Como entender crianças que comem letras. Disponível na Internet:
http://www.centrorefeducacional.com.br/comeletr.htm. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins


Sobral (CE), Campus da Betânia, o presente plano de disciplina foi atualizado pelo professor Vicente Martins em 18 de junho de 2007.